[역사교육론 정리노트] 1. 이론(7) - 영일론, 영고론

[피아제 인지발달론]

1. 피아제 이론의 조명

 1) 브루너 : 1957년 소련 스푸트니크호 발사로 미국이 충격을 받고, 실질적으로 지적 능력을 끌어올려야겠다는 이론이 주목을 받는데, 그것이 바로 피아제의 이론이었다. 그래서 브루너의 나선형교육과정 개념이 그것을 받아들여 정리되었으며, 지식의 구조와 개념을 효율적으로 전달하는 방법에 고심하게 되었다. 즉, 아이들 수준에 맞게, 즉 직접 해보는 작동적 방법, 눈으로 보는 영상적 방법, 언어적 추상적으로 전달하는 상징적 방법으로 교육과정을 꾸리는 아이디어를 받아들인 것이다.

  2) 필 : 필을 이해하는데 핵심적인 문구가 바로 기술(디스크립션), 설명(익스플레네이션)이다. 디스크립션은 묘사로서, 특별한 사고가 들어가지 않는다는 것이다. 즉 기술은 경험이나 개념의 참조 없이 개별 사건이나 현상에 대한 것을 서로 관련짓는 것이다. 추론이나 일반화까지 나가지 않는다. 그러나 설명은 일반화나 추론, 세세한 부분을 논리적으로 파악하고 상황에 연결해 줄수 있는 여러가지 가능성이 있다. '왜 이렇게 되었는가, 기초는 무엇인가, 그것의 예시는? 어떤 상황에 적합한가.' 이런 질문에 기술은 대답 못 하지만 설명은 대답 할 수 있다. [기술]과 [설명]이라는 것의 차이는 단계적인 차이를 보이는 것이고, 필은 피아제처럼 구체적인 사고와 형식적인 사고라는 말은 안 했으나, 기술과 설명이라는 말로 설명을 했다. 따지고 보면 기술은 구체적인 사고, 설명은 형식적 사고.

  설명을 하기 위해서는 어떤 과정을 거쳐야 할까? 필에 따르면 [1. 여러가지 가능한 설명을 상상하고, 2. 학습중인 문제를 해설하기 위해 하나 이상의 설명을 선택하고, 3. 원치 않는 대안의 체계적인 제거하며, 4. 문제된 자료와 관련하여 가설로부터 연역 및 추론을 하는 것이다.] 물론 설명을 할 수 있게 되었다고, 그 이전 단계에 할 수 있는 기술을 하지 않게된다는 것은 아니다.

  3) 할람 : 한편 할람은 피아제의 방법을 이어받아 결국 연구 방법이 경험연구, 실험연구이다. 옛날의 연구방법이라곤 결국 질의응답 밖엔 없다. 할람이라는 사람은 열 한살부터 열 여섯까지 다양한 연령대의 학생들 100명을 놓고 영국 역사 - 메리 튜더, 노르만의 잉글랜드 정복, 아일랜드의 내정 - 에 대해서 3개 주제 10문항씩 주었는데, 그 답을 복잡하게 분석을 했다. 이 분석을 보니, 이 학생들이 피아제가 이야기한 스테이지처럼, 학생들도 그렇게 사고하더라는 것이다. 고로 16세가 되어야 구체적 조작 및 형식적 조작에 도달한다는 것이다. 

  그렇다면 역사 학습을 할 수 있는 나이가 중학교 고학년은 되어야 한다는 것인데, 그 이유를 분석하면 다음과 같다. [1. 과거는 증거를 기반으로 재생되는 것이어서 직접 경험할 수도 없는 어려운 것이다. 2. 역사적 사건에는 시간관념이 포함되어 있기에 다른 교과보다 느릴 수 밖에 없다. 각 나이대별 아동의 현존에 영향을 끼치는 시간 범위는 며칠부터 몇년까지 밖에 늘어나지 않으며, 몇 백 년의 시간 범위는 학생들의 이해범위를 넘어서는 것이다. 3. 역사적 개념은 언어로 표현되나, 그것은 너무나 추상적이다. 4. 역사에서 다루는 일들은 성인들의 일이므로, 아동들은 이해하기가 어렵다.]

  이로써 그 이전의 역사교육은 거의 무의미한 것이 되어버렸다. 그렇다면 진정 역사를 진정으로 학습하려면 열 여섯은 되어야 하는가? 중학생은 필요가 역사가 필요없는가? 피아제 계통의 피아제 필 할람 모델에 의하면 역사교육이 꽤 지체된다. 그러나 역사가 정말 발달단계의 영향만을 받는가? 그런 틈을 비집고 들어간 비판자들이 여럿 있었다고 한다.

  비판론을 정리해보자면, 할람의 연구는 연구에서 사용한 자료가 시기상 동떨어져 있는 별개의 사건들을 다룬 것으로서, 그 내용이 학생들이 배웠거나 배우고 있는 역사와 관련이 없고 너무 짧아서 그 시대를 모르는 학생들은 답변이 불가했다. 또한 그 연구성과도 일반화하기엔 부족하다. 그리고 피아제의 단계 개념을 적용하는 것도, 같은 인지양식을 가진 과제를 동일 아동에게 부과했을 때 성취연령의 차이가 나는 것을 [수평적 지체]라고 설명을 하나, 수평적 지체가 있다는 것 자체가 단계 개념자체가 의미없는 것 아닌가 비판이 가능하다. 그리고 역사적 발전이라는 개념은 구체적 조작 수준에서도 이해할 수 있는데다가, 전통적 강의식 학습을 통해서도 발달하는 것이다.

  또한 주목할 만한 할람에 대한 비판자로는 부스가 있다.

  4) 시겔 : 피아제 식의 조작적 분류, 즉 개념화라는 것이 8세쯤 부터 가능하다고 보는 이론 위에 시겔이라는 사람이 보충을 하였다. 시겔은 형식에 따라 [1. 기술적 방법, 2. 관계적-맥락적 방법, 3. 유목적-추론적 방법]으로 나누었다. 기술적 방법은 사물을 외형에 따라 분류하는 것이다. 관계적-맥락적 방법은 사물의 기능적 상호 관련성에 따라 분류하는 것이다. 말과 마차를 같은 군으로 구분하는 것과 같이 기능적 상호 관련성에 따라 사물을 분류하는 것을 말한다. 유목적-추론적 방법은 사과를 과일로, 말을 동물로 생각하는 것과 같이 추론된 사물의 속성을 기준으로 분류하는 것을 말한다. 아동은 연령이 높아질수록 유목적-추론적 방법을 더 사용한다. 점차 주관적 경험이 아니라 사물의 객관적 속성을 토대로 자료를 다루어간다는 것이다.

  그렇다면 사회적 사건에 대하여 아동들은 어떻게 분류를 할까? 1. 사례가 여러 측면의 속성을 가지고 있다는 것을 아는 단계. 2. 한 가지 속성을 토대로 분류하는 단계. 3. 두 가지 이상의 속성을 토대로 분류하는 단계[다중분류]. 다중분류는  두 가지 이상의 속성을 토대로 사례를 조합하거나 재조합하는 것이다. 이 다중분류가 가능해야 추상적 사고가 가능하며, 사물이나 현상들 사이의 다양한 관계를 인식할 수 있다. 

  

  2. 피아제 이론에 대한 비판

 1) 퍼스 : 부스의 인증적 사고는 퍼스의 '가설적 추론(귀추법)'에서 나왔다. 퍼스가 정리한 추론논리를 살펴보면, 연역추론, 귀납추론, 가설적 추론이 있다. 연역 추론은 이론을 적용하는 것이요, 귀납은 구체적 사실들을 일반화 및 이론화하는 것이다. 그리고 가설적 추론은 가정을 선택하는 추론의 한 방법으로써, 만약 사실이라면 관계있는 증거를 가장 잘 설명할 것 같은 가정을 선택하는 방법이다. 귀추법에 의한 논증은 주어진 사실들로부터 시작해서 가장 그럴듯한 혹은 최선의 설명을 추론한다. 주머니 A의 콩이 모두 하얀 색일 것이라고 가정하였을 때, 주머니 밖의 흰 콩들을 발견한다면, 짐작하건대 이 콩들이 주머니 A에서 나왔으리라 생각하는 것이다.

 2) 피셔 : 피셔는 가설적 추론과 귀납적 추론을 조합하여 [인증]이라는 사고를 고안해냈다. 어떤 이론적 맥락(주머니)을 역사가가 가정했을 때, 역사가가 사료(콩)들이 발견된다면 그것을 비교분석하여 옳은 점에 대해서는 종합하고, 가설적 추론 과정을 거쳐 가설을 만들고, 그 가설에 대하여 사례적으로 검증하는 귀납을 하는 것이 인증적 사고이다. 인증적 사고 과정에서 귀납법을 활용하는 이상 반증가능성은 상존한다는 것을 고려해야 한다. 이 과정에서는 자료를 무엇을 기준으로 분류할 것인가라는 단계(가설적 추론 단계)와 그 가설을 여러 자료를 통해 검증하는 단계(귀납적 추론 단계)를 거치는 것이다.

 3) 부스 : 피아제 비판자로는 부스라는 사람이 대표적이다. 부스하고 같이 붙어다니는 개념은 (사실은 피셔라는 사람이 고안하고 명명한) [인증적 사고]라는 것이다. 피아제, 필, 할람 모델은 연역적으로 법칙을 맞추어 가는 것이라면, 인증적 사고라는 것은 자료를 수집해서 그것이 (역사가가 더욱 옳다고 판단되는 기준에 의존하여) 맞나 틀리나 교차하는 것이다. 여러가지 사료를 모으면, 그 사건에 참여한 사람, 상황, 맥락이라는 것을 최대한 수집하여 그것에 가장 합리적인 설명을 하려고하는 것이다. 이런 인증적 사고는 연역적 과학적 사고와는 다른데, 인증적 사고는 완벽한 결론이 아니라 항상 잠정적인 결론에 머물머 반증가능성을 남겨둔다. 부스는 특히 이 인증적 사고를 역사학습에 맞는 학습계열을 고안해낼 필요성을 지적하였다.

  부스는 주로 할람을 공격는데, 할람은 메리 튜더 등등 학교에서 배우지 않는 그런 것이 문장 몇 개 주기도 했으니, 그 질의응답식 연구는 적합하지 않았다. 또한 그리고 부스에 따르면 잘 가르치면 학생들이 배울 수 있으며, 피아제는 16세가 넘어야 형식적 조작기로 간다고 했으나 부스는 14살 정도도 인증적 사고를 할 수 있다고 했다. 그러나 부스의 비판은 피아제의 이론 자체를 무력화하지 못한다. 

  4) 인지심리학 :  인간도 컴퓨터처럼 정보를 처리하는 M공간(M-space)이라는 것이 있다. 이 M공간이 개개인마다 다르므로, 동시에 처리할 수 있는 정보도 각각 다르다. 피아제가 말하는 것처럼 발달단계라는 요인이 학습에 영향을 미친다고 해도, 정보처리능력 역시 주요 요인이다. 물론 정보처리이론의 치명적인 약점은, 단순히 지식을 많이 안다는 것이 역사적 사고력과 연결되지는 않는다는 사실이다.

  5) 이간 : 그래도 어떠한 개념이 아동들에게 어려울지라도 필요한 것은 가르치는 방법을 고안해야 한다. 당장은 이해가 되지 않는 역사용어나 개념도 가르치면 결국 아동들은 그 의미를 파악할 수 있다.이들은 선악, 사랑과 믿음, 용기와 비겁함 등 이항대비적 방식으로 가르쳐 과거사건에 대한 이야기를 할 수 있다. 이러한 입장에서 성장 단계에 따른 지역확대라는 것은 넌센스이다. 현재 시각에 가깝거나, 지리적으로 가까운 부분이라고 하여 쉽게 배울 리가 없지 않은가?

 

  3. 새로운 인지이론으로서 영역고유인지 이론과 내러티브

  1) 영역고유인지이론 : 각 교과마다 고유의 인지방식이 존재하는데, 역사에도 고유한 인지방식이 있다. 사고는 일직선적인 단계에 따라 순서대로 일어나는 일련의 인지기능이나 전략으로 구성되지 않는다. 또한 사고기능이나 전략은 학습내용과 독립적인 게 아니라 그것에 의존한다. 동일한 발달단계의 학생들간에 인지수준도 다르다. 영역고유인지이론 입장에서 볼 때 아동들이 이해하고자 하는 주제나 개념의 분야가 중요하다. 피아제 식의 도식에서 동일발달단계-보편적 지식 재구성이라는 것은 비판의 대상이다. 

  그렇다면 대본지식(스키마), 즉 컴퓨터의 폴더트리 같은 사고구조는 어떻게 아동의 머릿속에 구성되는가? 영고론 입장에서 생각하기론 일단 이 대본지식을 구성하면, 피아제의 이론적 도식에서 설정한 발달단계보다 더 일찍 논리적 관계들의 범위를 이해할 수 있다. 즉 좀 더 이른 나이에 사회적 행위에 대한 폭넓은 이해가 가능하다. 그러나 그 대본지식에는 오개념도 분명히 존재하여, 교사의 지도가 필요하다.

  2) 내러티브적 역사 이해

  그래서 영고론 입장에서 아이들에게 가르칠 수 있는 방법은 무엇인가하면, 내러티브가 그 해법이다. 이야기 = 언술. 옛날부터 내러티브는 문자 기록보다 말이 우선 될 때부터 강조되어 왔던 것이다. 내러티브라는 것이 아주 새로운 것은 아니지만, 역사적 내러티브란 좀 한정되는 개념이다.  순수한 의미의 내러티브는 사실이나 가공의 과거 경험을 언어적으로 표현하는 방법이다. 고로 이야기의 형태는 '설명'에 비해 덜 논리적이다. 가령 설화, 전기 등은 그리 논리적이지 않다. 내러티브에서 인과관계를 아동들에게 쉽게 알릴 수는 있으나, 그 검증이 엄밀하지 않아 인과관계는 사실 내러티브를 위한 부수적인 장치일 뿐이다.

  물론 내러티브는 현재 역사 수업에서 유용한 방법이다. 내러티브의 유용성과 문제점입니다. 아동들에게 학습내용들을 효과적이고 친근하게 제시할 수 있다. 더 나아가 중등학생에 집중되던 걸 초등수준까지 확대할 수 있다는 것이다. 그리고 내러티브의 기본은 시간적 순서대로 시작과 끝이 있는 하나의 완결된 이야기가 기본인데, 다음 과제가 내러티브 교재를 만드는 게 과제라고 한다면, 그걸 보면 시간 순서로 안 되어 있는 경우도 있다. 논리구조만 갖추면 시간의 순서가 맞지 않더라도 내러티브가 가능하다고도 본다. 점차 내러티브의 개념이 확장되고 있는 것이다. 

  포스트모더니즘적 입장에서 내러티브는 아마도 주요 연구과제일 것이다. 즉 역사는 허구다. 역사는 문학이다. 이런 식의 주장을 하는 대표적 인물인 헤이든 화이트가 내러티브를 이야기할 때, 이야기는 시작이 있으면 끝이 있어야 하는데, 끝나지 않으면 안 된다는 것을 지적한다. 내러티브는 시간을 쫓아가는 것이 큰 특징인데, 시간에 따라 전개되는 시작과 끝이 있는 사건에 대한 전체적 담론이다. 사실 뭐가 일어났다, 뭐가 일어났다는걸 연대기라고 하지 역사라고 하진 않는다.

  역사적 내러티브라고 한다면 사실+해석이 들어가야 한다. 그래서 역사적 내러티브를 추구한다면, 단순한 시간적 흐름을 넘어 해석으로서의 역사로 변화시켜야 한다. 내러티브에서는 특별한 경우가 아니면 시간적으로 연결된 사건은 인과적으로 관련된 것으로 간주하게 된다. 앞에 일어나는 것을 뒤의 원인이라고 할 수는 없지만, 내러티브는 사실 인과관계를 설명하게 하기 위한 것은 아니지만, 그 구조는 인과관계에 의해 진행이 된다. 아동들 중에는 내러티브를 인과관계를 중심으로 이해하는 이들도 있고, 이런 걸 이용하면 어린아이들에게도 역사를 가르칠 수 있다. 

  그렇다면 그것의 부작용, 문제점은 무엇인가. 수업 중에 내러티브를 하다보면, 이것저것 내용을 많이 뺀다는 것이다. 이야기를 흥미진진하게 만들 중요 줄거리만 남게 되는 것이다. 그러다 보면, 특정 집단, 특정 인물, 특정 문화를 강조할 수도 있다. 그러면 그런 이야기를 들었을 때, '그 사람은 대단한 사람이야'라고 생각할 수 있다. 결국 내러티브는 특정 인물, 단체를 지지하는 역할을 할하게 되며, [이데올로기적 성격]을 띤다.

  그리고 내러티브는 어떤 등장인물과 행위에 대해서 판단을 하게 되며, 선악을 구분한다. 역사에서는 좋은 놈, 나쁜 놈 나누기는 어려우나, 내러티브로 가게되면 선악 구분이 들어갈 가능성이 높다. 특히 내러티브를 학생들이 비판적으로 읽지 못하고 진심으로 믿는 경향이 강하다. 즉 [자의적 진실성의 부과] 문제가 있다는 것이다.

  마지막으로, 내러티브는 순서에 의해서 연결되어 연대기적 형식을 취할 수 밖에 없는데, (보간 삽입 등의?) 역사적 상상력의 중요한 요소를 제거하게 되므로 실상은 무미건조하다는 것이다. 실제로는 인과관계가 아닌데, 인과로 간주할 수 있게 되기도 하며, [역사적 사실을 체계적으로 조직하지 못한다.]

3) 구성주의

  구성주의라는 말. 구성주의라는 말이 나오기 전에는 그 옛날에는 주지주의적 경향이 주류 아니었을까? 헤르바르트라는 사람 등의 학생들에게 지식을 주입하려는 교육 철학이 있었다. 그런데 20세기로 넘어오면 학생들에게, 존 듀이라는 사람 등의 ‘학생’, ‘경험’이라는 키워들을 강조하게 된다. 즉, 이제는 학생 중심으로 생각하고, 경험 중심으로 생각하는 시대가 온 것이다. 다시 브루너 등으로 지식 구조를 강조하도록 되긴 하지만, 다시 학문중심교육에서 벗어나 인본주의, 전인교육, 열린교육이 들어오는 등 학생중심으로 돌아갔다. 학생들이 능동적으로 사고할 수 있다는 그 믿음, 아무리 지식을 넣으려 해도 학생이 안 하려 하면 뭔 소용이냐는 필요에 의해서 나온 것이 구성주의 이론이다. 개인의 개별적인 인지적 작용을 구성하는 인지적 구성주의는 피아제의 이론, 개인과 그가 속한 사회 및 구성원 간 상호작용을 반드시 전제로 하는 사회문화적 구성주의는 비고츠키의 비계 이론에 근거를 두고 있다.

    인간은 환경과의 상호작용을 통해 능동적으로 지식을 만들어간다. 주지주의는 만들어진 지식을 넣으려 하지만, 구성주의에 입각하면 학생들이 교육의 경험을 어떻게 받아들이는가가 매우 중요하다. 그래서 내부의 기존개념과의 변형과정을 통해 새롭게 구성되는 것이다. 학생은 앞서 배운 기존의 것과 호응하여 새로운 것을 변형시킨다. 자신의 쉐마에 의거해서 처리한다. 그러다보니, 구성주의에서는 선개념-오개념을 중요하게 생각한다.

  바야흐로 구성주의의 시대다. 구성주의 시대에 내러티브 학습방법을 적용할 경우에는 특히 문제가 있었다. 아까 내러티브의 단점을 이야기했을 때, 내러티브를 진실로 믿어버릴 수 있다고 한 바 있었다. 아동들 주도의 활동에서 선개념, 오개념은 잘못된 역사이해의 심화로 이어질 수 있으니, 교사의 지도가 필요하다. 역사가 이야기 형식에 담겨진 가공만이 아니라, 증거에 바탕을 둔 실질적 내용과 이에 대한 탐구의 결과로 이루어져 있다는 것을 깨달아야 한다. 그를 위해서는 교사가 지식영역에 대한 초보적인 개념을 형성하기 위해 참고가 될 만한 맥락, 즉 사건에 대한 개관을 포함한 각종 지도를 하여 역사가 가공만이 아니라 [증거에 바탕을 둔 실질적 내용과 탐구의 결과]로 이루어져 있다는 것을 알려야 한다.

  4) 수행평가 : 교사의 설명과 교과서술을 잠정적인 것으로 인식하고, 비판적인 질문과 토론을 장려해야 한다. 

 

4. 영고론과 영일론의 혼합

  1) 와츠 : 역사적 사고는 [의식적인 논리적 사고]와 [상상 및 직관에 토대를 둔 연상적 사고]라는 두 계통의 사고가 동시에 작동한다. 의식적인 [논리적 사고는 피아제류의 사고 논리]를 따르고, [연상적 사고는 상상, 직관, 창조성의 요소로 설명되는 사고 논리]를 따른다. 이런 주장은 아동이든 성인이든 대부분의 인지 과정은 이미지[=연상적 사고]와 개념[=논리적 사고]을 동시에 혼합하는 성격을 가진다는 데 근거를 두고 있다. 

   또한 사고라는 것은 [상상적 사고]와 [실재적 사고]로 나뉜다. 두 사고는 사실 배타적이지는 않은데, 두 요소를 모두 활용할 수 있는 대안 모델을 제시할 수 있다.

   * [초보적 지각 활동과 인지활동] -> 꿈과 백일몽 -> 상상 -> 연상 -> 창의성 -> [판단]

     => 상상적 사고, 연상적 사고

     [초보적 지각 활동과 인지활동] -> 감각운동적 사고 -> 구체적 조작 -> 형식적 조작 - > 의식 논리적 사고 -> [판단]

    => 의식적이고 논리적인 사고, 실재적 사고

    이렇게 성인의 사고방식은 두 가지로 결합되어 있다. 역사적 사고는 초보적인 지각과 인지활동으로 구분된다. 초보적 인지활동은 논리적 사고의 경로는 단계별로 진행되고, 초보적인 지각활동은 연상적 사고의 경로로 진행된다. 

 

* 참고자료

북소년 선생님

양호환 외 4명, <<역사교육의 이론>>, 책과 함께, 2009.

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